Аутичный ребенок
В детских садах, начиная с ясельного возраста, наравне с музыкальными и физкультурными занятиями уже давно пора ввести такую дисциплину, как профилактика развития и закрепления аутичного поведения у детей.
***
При уменьшении выраженности аутизма у ребенка на первый план выходит отставание, накопленное за период аутизации. И чем дольше и выраженнее этот период, тем сильнее отставание в самых разных сферах. 24.12.2008 В некоторых случаях аутизм можно приравнять к «психологическому запору» — и надо, и хочу, но не могу, не получается.
***
Учат уметь многие. А учат быть — единицы. Для аутиста первоочередный навык, которым необходимо овладеть для свободного и полноценного развития, — навык бытия, отсутствие которого и тянет за собой отсутствие всех остальных, вторичных, навыков.
Задача родителей и специалистов в работе с аутичным ребенком заключается не в том, чтобы научить ребенка уметь делать то, что умеют все дети, чтобы он не выделялся на их фоне, а в том, чтобы научить его быть этими всеми, дать ему возможность почувствовать себя всеми.
Прихожу к Роме на очередное занятие. Меня встречает его мама и рассказывает мне, как они сегодня возвращались из школы, пересказывая их диалог про новогоднее представление, который они вели по пути домой. — Ну, Рома, где ты сегодня был? Рассказывай, — говорю я Роме, подразумевая новогодний праздник.
— В школе, — отвечает он заученную формулировку.
— А что в школе было?
— Рома не понимает, и тогда я немного помогаю ему:
— В школе был праздник?
— Был, — соглашается Рома.
— А что на празднике было? Елка была?
— Была, — опять соглашается он.
— А Дед Мороз был?
— Был Дед Мороз, — опять подтверждает мои слова Рома.
— А что Дед Мороз тебе подарил? — спрашиваю я, глядя на испачканную шоколадом Ромкину физиономию.
— Не будешь, — начал он сопротивляться, почувствовав, что на этот вопрос придется отвечать.
— Ром, ну что тебе Дед Мороз подарил-то? — тут уж я решила не отступать.
— Не хочешь! — потихонечку начиная заводиться, испуганно говорит Рома.
— Может, игрушку?
— Я решила упростить ему задачу, так как не хотелось прилюдной истерики с визгами и кусанием руки на глазах у изумленной публики, — поясняет мне Ромина мама.
— Игрушку, — опять соглашается он.
— А какую игрушку? — не отступаю я, рассказывает Ромина мама.
— Большую, — говорит Рома, и это уже первая маленькая победа.
— А еще что подарил тебе Дед Мороз? — спрашиваю я в надежде, что «шоколадка» все-таки прозвучит.
— Книжку, — говорит Рома, видимо, поняв, что совершенно не обязательно говорить правду.
— Ага, книжку, — говорю я.
— А какую? С картинками?
— Да, — опять соглашается он.
— А еще что-то подарил?
— Да. — А что?
— Так мы беседовали довольно долго, — поясняет мне мама, — благо идти от школы до дома минут двадцать. И чего только он не перечислил: и яблоко, и тетрадку, и карандаш, и машину, и еще что-то. Но на каком-то этапе шоколадка все-таки прозвучала, и я остановила свой допрос. Потом мы шли молча, и вдруг Рома начал напевать песенку про носорога, которую я пела в их (у Ромы есть еще две сестры) детстве. Какие-то слова он забыл и начал приставать ко мне, чтобы я ему помогла. Но и я их не помнила и решила придумывать на ходу что-то. Что удивительно, Рома, хоть это ему и несвойственно, тоже подключился и даже попадал в рифму. Мы дошли до дома. Я отправила его переодеваться, а сама пошла на кухню посуду мыть. Обычно, если ничего не предлагать Роме и не занимать его чем-то, он или начинает кувыркаться на диване, или находит какой-нибудь предмет и подкидывает его.
Причем делает это виртуозно. А тут он переоделся, а я как-то отключилась уже от него, и вдруг сам пришел ко мне, встал рядом и продолжил приставать ко мне с разговорами. Как умел, но продолжил. Он опять вспомнил про песенку о носороге, и мы еще некоторое время, придумывали слова для нее. Столько времени подряд, да по его инициативе, я, пожалуй, давно с ним не разговаривала, — закончила свой рассказ Ромина мама.
— А теперь представьте, как он мог бы говорить, если бы вы постоянно находили в себе силы и время на то, чтобы заводить его на разговоры и поддерживать их.
— Комментирую я услышанный рассказ,
— Это же именно то, о чем я постоянно говорю. Ему самому это тоже надо, он и сам заинтересован в общении. Но он не умеет сам. Ему не раскачаться самому. И ему нужна ваша помощь и постоянная тренировка. И это касается практически всех аутичных детей. Проблема не в том, что им не надо, и они не заинтересованы в общении, а в том, что они не знают и не умеют этого делать сами, без поддержки.
— Когда к себе на занятия я привожу свою семилетнюю внучку, — рассказывает один из педагогов, — то она легко находит контакт с любым ребенком. У нее начинают играть даже самые сложные дети, и делает она это без труда и с неподдельным удовольствием. Примерно то же самое часто рассказывают и родители. Братьям-сестрам, да, впрочем, и любым детям, намного проще найти общий язык с аутичным ребенком, чем большинству взрослых. Все дело в том, что ребенок, как правило, спонтанен, непосредственен и искренен в своих предложениях и играх. Глубинно искренен. У детей еще нет никакого подтекста, который так мешает восприятию аутичным ребенком информации. У них нет расхождения в том, что они говорят, делают и чувствуют. Они не говорят, потому, что это правильно или полезно. Они просто говорят, потому что хотят.
***
Заканчивается занятие с Димой, и я собираюсь уходить. Димина мама говорит:
— Екатерина Евгеньевна, давайте я с вами выйду. Я за Галечкой в садик схожу.
— И начинает одеваться. Увидев, что мама одевается, Дима стремглав несется на кухню.
— Сейчас принесет мне пакет,
— констатирует мама и, естественно, оказывается права. Через мгновение появляется Дима с пакетами.
— Нет, Димочка, я не пойду в магазин, — говорит ему мама. Но Дима продолжает пихать ей пакеты в карманы.
— Вот, Екатерина Евгеньевна, у нас всегда так, — уже смирившись с пакетами, сетует Димина мама, — приходится брать их с собой, а иначе он устраивает истерику.
— Ну так вы не берите их, и все, — говорю я.
— Не надо, Димулечка, унеси на место, — пробует уговорить мама Диму, но он не слышит ее. А мама очень осторожно и неуверенно отпихивает его руки.
— Димулька, я не иду в магазин, — продолжает она.
— Я только за Галенькой в садик. Мы в магазин потом сходим. — Он вас не слышит, — вклиниваюсь я.
— Ему не понятно, что вы от него хотите. Надо говорить ярче и четче: «Дима! Я не иду в магазин. Унеси пакеты на место», — советую я ей.
— Надо говорить так, чтобы он вас слышал и видел. Вы ему не говорите, вы не ставите его перед фактом, а пытаетесь уговорить его — в этом ваша ошибка.
— Дима, — повторяет мама под моим руководством, — я в магазин не иду! Унеси пакеты на место.
— И дает ему в руки пакеты, которые он пихал ей в карманы куртки. Дима поворачивается, забирает пакеты и уносит их на место, а вернувшись, совершенно спокойный и довольный провожает нас. Он просто не знал, что бывает по-другому. Что, оказывается, можно выходить из дома без пакетов. Обычно мама поддерживала Димин стереотип, боясь вызвать его негативную реакцию, думая, что обижает Диму своим отказом. Но стоило ей проявить уверенность и настойчивость и дать Диме возможность почувствовать ее, как он легко отказался от привычного стереотипа поведения. Отказ в данном случае не стоит воспринимать как нечто способное обидеть ребенка. Во всем должна быть мера. Подстраиваясь под ребенка в его неконструктивном поведении, мы лишь закрепляем это поведение и тем самым усиливаем аутичную симптоматику.
В большинстве случаев ни дети, ни взрослые не готовы бороться с системой, в том числе и с семейной. Особенно без поддержки. И следовательно, все попытки измениться или изменить ситуацию ничем не заканчиваются и откладываются до лучших времен. А тогда все вновь возвращается на круги своя.
Причин, по которым изменения системы откладываются на будущее, две: 1) недостаточность мотивации и желания изменить ситуацию. Даже не столько изменить, сколько менять; 2) недостаток уверенности в себе, в своем праве на изменения и на действия, ведущие к ним.
***
Вова учится в первом классе обычной школы, у него огромные проблемы с посещением физкультуры. Попросту говоря, он отказывается ходить на нее, мотивируя это тем, что боится. — Он сидит на скамеечке перед дверью в физкультурный зал и мерзнет, — рассказывает мама. — А почему не заходит? — спрашиваю я. — Он боится. На уговоры не поддается, а если его затаскивать насильно, то начинает визжать на всю школу и привлекать внимание. — Но у Вовы большинство страхов надуманные. У него это не столько страхи, сколько позиция, — говорю я, хорошо его зная. — И к тому же его очень легко убедить, что бояться нечего. Ведь с Вовой главное — просто не вестись на его страхи и псевдострахи. Вернее, не пугаться реакции на них. — Ну да, — соглашается мама, — просто учителю так удобнее. Учитель не хочет напрягаться с неудобным ребенком. Сидит себе и сидит, — говорит она. — А вы уверены, что учитель именно не хочет? Возможно он не не хочет, а просто не знает, как себя надо вести. Не знает, что делать в такой ситуации, ведь вряд ли ему попадаются такие дети каждый день. При этом не стоит забывать, что есть и другие ученики. А не знает учитель, как себя вести в такой ситуации, потому что вы не донесли до него эту информацию. А вы, в свою очередь, не донесли информацию, потому что сами ею не владеете в должной мере. Вы тоже не до конца представляете себе, как правильнее реагировать в таких ситуациях, и очень часто не можете справиться с Вовой. Так что не стоит никого обвинять. Не стоит обвинять педагогов, не стоит обвинять себя. Просто понимать позицию каждого из участников без лишних эмоций. Надо учиться самим и передавать свои знания окружающим. 02.01.2009 Необходимо быть мягкими в общении и взаимодействии с ребенком тогда, когда можно себе позволить быть мягкими без ущерба его состоянию. И также необходимо быть жесткими, когда это нужно для движения ребенка вперед. Но главное — научиться определять, когда можно быть с ним мягким, а когда нужно быть жестким.
Боре нет еще и трех лет. Его родители три недели назад впервые услышали слово «аутизм», и мы только начали заниматься с ним.
Наш диалог с мамой: — Нам нужен дефектолог, не можете ли вы посоветовать кого-нибудь? — Нет, — говорю я, — вам сейчас не нужен дефектолог. — Нам нужен. Нам невропатолог вчера сказала, что срочно надо вытянуть речь из него. — Нет. Вам срочно нужно вытянуть жизнь. Это то, что вам нужно в первую очередь. Наличие речи и отсутствие аутизма никак не связаны между собой. — Но нам нужно, — настаивает Борина мама. — Давайте так договоримся, — предлагаю я, — сейчас мы пока начнем заниматься без дефектолога, а месяца через два, если он будет по-прежнему вам нужен, мы вернемся к этому разговору. Не надо сразу наваливать на ребенка и на себя непосильные нагрузки. И не надо все мешать в одну кучу, иначе вы не поймете, что действует на самом деле, и, возможно, будете тратить кучу времени, сил и денег вхолостую.
***
Кто хочет, ищет возможности, кто не хочет — ищет причины. Кто хочет решить проблему, тот ищет возможности ее решить. Кто не хочет решить — тот ищет виноватых в возникновении проблемы и причины, мешающие ее устранить. Вот примеры часто встречающихся аргументов: — Ну вот если бы не папа (мама, бабушка, дедушка, тетя и пр.)... — Да я-то все понимаю, но вот другие ничего не хотят, поэтому ничего и не получается... — Ну, я-то все правильно делаю, а вот другие... Это перекладывание ответственности на кого-то другого и снятие ее с себя. Для изменений достаточно и одного человека, а остальные подтянутся или уйдут. 11.01.2009 Вадим, как и многие аутичные дети, часто говорит о себе в третьем лице. — Куда поедешь на машине? — спрашиваю я Вадима. — К маме, — говорит он, глядя на нее. — А кто к маме поедет? — Вадя. — Я! — поправляю я его и достаточно ощутимо дотрагиваюсь его руками до его груди. — Я поеду к маме! — уже хором говорим мы, в то время как я начинаю толкать машину с Вадимом по направлению к маме. — Кто поедет к маме? — задаю я контрольный вопрос уже по ходу движения. — Я! И тогда я уже совсем отпускаю машину, приближающуюся к ожидающей его маме. Тот же диалог с мамой: — Куда поедешь на машине? — К тете Кате. — А кто поедет на машине? — Вадя. — Скажи правильно, — исправляет его мама, тут же забывая о машине, о катании, о тете Кате, замирая в ожидании и полностью отключаясь от происходящего вокруг, до тех пор, пока он не исправится.
У меня в таких ситуациях все время возникает ощущение, что ребенок (а вместе с ним и я) — бежит, бежит, бежит и натыкается на невидимую стену. Играл, играл, и вдруг заявляют: «Хватит играть, теперь говорим», без объяснения причин. Желание эмоционально, включенно играть уже пропадает, потому что игра превратилась в безэмоциональное, правильное обучение, и сразу хочется все бросить. Это типичная ошибка во взаимодействии с аутичным ребенком — строгое разделение всех психических процессов: отдельно речь, отдельно общение, отдельно игра, отдельно социальные навыки, отдельно интеллектуальные и т.д. Нет целостности. Нет общего процесса жизни, а есть отдельные составляющие. Есть много маленьких, не связанных между собой процессов. Задача — эти процессы объединить. Вплести один процесс в другой. Вплести развитие речи в игру или наоборот, но не разделять их. Иначе получается механическое владение игрой, механическое владение речью. Главная задача на терапевтических занятиях с аутичным ребенком — не развитие, навыка речи, игры, говорения и прочего отдельно друг от друга, а развитие целостности. Развитие речи и говорения непосредственно внутри игры, неотрывно друг от друга. 12.01.2009 Я не так давно начала заниматься совместно с родителями.
Первая пара, которую я вот так осознанно взяла, были Вова с мамой, и призошло это около года назад. Хотя нет, пожалуй, был у меня еще такой опыт однажды, года четыре назад, по инициативе мамы Кирилла, и на тот момент я вообще не понимала, что, собственно, мне с ними двоими делать? Как себя вести? Что говорить? Сейчас я практически все индивидуальные занятия веду совместно с родителями и начинаю со слов: — Я скорее всего буду много говорить во время занятия. Буду отвлекаться сама и отвлекать вас, буду обращать внимание на ваши ошибки в общении и взаимодействии с ребенком, на его реакции. Более того, иногда из тридцатиминутного занятия позаниматься и поиграть непосредственно с ребенком получается всего 5—7 минут, а все остальное время уходит на разбор. Я всегда предупреждаю об этом, чтобы вы имели возможность решить, готовы ли вы к такой форме занятий. Дело в том, что я до сих пор испытываю некоторую неловкость, когда начинаю поучать и говорить, что вы делаете неправильно и где лучше было бы сделать по-другому. И часто, ставя себя на место родителей, пришедших на такое занятие, думаю: «Если бы это было со мной, то я бы, наверное, перестала ходить...» — Что вы! Конечно, готовы! — говорят большинство. — Мы же за этим и пришли сюда. Тем не менее неловкость существует и по сей день, а такое проговаривание для меня — это, вероятно, возможность немного обезопасить себя от негатива, который, как мне кажется, непременно возникает у родителей при такой форме занятий и моем постоянном вмешательстве.
***
Сережа полюбил конфетти, оставшееся разбросанным по залу после новогоднего праздника. Но вся его любовь проявляется в том, что он засовывает его себе в рот, чем очень напрягает родителей. — Ну что ты делаешь?! Плюнь сейчас же! — Почти в один голос отреагировали мама и папа. Но ведь того же самого результата можно добиться и другими способами, например, предложив ему собрать конфетти в ведро, а не в рот. Совершенно не обязательно вслух проговаривать негативные моменты этого действия, можно привлечь ребенка к видоизменению действия теми же эмоциями, которыми оно сопровождалось. Другой вариант поведения в такой ситуации — это переориентация действий ребенка. Так, увидев, что Сережа в очередной раз начал охоту на конфетти, я подошла к нему и в тот момент, когда он уже готов был положить очередную их партию себе в рот, предложила: — Давай елку конфетти посыпать? — и тут же стала на глазах у Сережи это делать, чем привлекла его внимание и интерес. В дальнейшем, когда он вспоминал о конфетти, я сразу предлагала ему приемлемые варианты действий, тем самым избавившись от нежелательного его использования. Надо стараться не заострять внимание ребенка на негативе, а обыгрывать его. То же самое надо стараться делать и в тех ситуациях, когда у ребенка что-то не получается или когда он делает что-то неправильно. — Так не держат палочки, — говорит мама Вове, когда он играет на металлофоне.
Старайтесь говорить не как не надо, а как надо. — Вова, лучше взять палочки за самые кончики. Смотри, — говорю я и, взяв палочки в свои руки, делаю несколько ударов, — слышишь, какой звук получается? Совсем другой, правда?
***
Многим родителям аутичных детей свойственна такая особенность, не всегда субъективно отмечаемая, как бедность интонаций. Часто с одной и той же интонацией произносится и крайне негативная оценка, и крайне позитивная. Это усложняет ребенку процесс дифференциации. Если при этом и мимика слабая, то ребенку остается ориентироваться только на смысл высказывания. Но это уровень не каждого школьника. Маленький ребенок ориентируется в первую очередь на невербальный компонент, на жесты, мимику, интонацию. А иногда смысл, мимика, жесты и интонация расходятся друг с другом, что вводит ребенка в полнейший ступор, результатом чего часто становится отказ от взаимодействия. И над этим надо специально работать. 13.01.2009 Надо научиться выдавать свое желание за желание ребенка. Научиться убеждать его в том, что он сам придумал то, что на самом деле придумал взрослый. *** Залезли с Борей на горку и, свесившись вниз, смотрим на маму. — Смотри, — говорю я Боре, — там мама! В это время мама также начинает привлекать Борино внимание. — Боря! Боренька! — зовет она снизу и изо всех сил машет нам руками. — А давайте вы нам будете мячик бросать, а мы его будем ловить, — предлагаю я. — Давайте, — соглашается мама и отправляется на поиски большого пупырчатого мяча. Найдя его и подойдя к нам поближе, она опять зовет Борю: — Боря, смотри! Смотри, какой мячик большой! Я обняла Борю, мы вытянули вперед руки и приготовились ловить мяч. — Раз! Два! Три! — отсчитывает мама. — Лови! — говорит она и кидает мяч в противоположный угол горки. — А как же? — удивилась я. — Мы же так долго готовились, мы же собирались его ловить. Зачем вы его бросили совсем в другую сторону? — Ну, я подумала, что вы можете не поймать его, — растерялась мама. — Вот и поиграли... вот и поймали мяч.
Как ребенок может научиться играть, как он может соответствовать каким-то ожиданиям, как он может общаться, если это общение не поддерживается? Откуда может появиться навык совместной игры? Как он может научиться видеть вас и отвечать на ваши запросы и ваши ожидания, если вы со своей стороны этого не делаете, если вы живете какими-то своими параллельными мыслями? Как он может получать новый опыт, если вы его ограничиваете, если вы действуете в другом поле, не в его, если начали вместе, а закончили по отдельности? Вот еще несколько схожих ситуаций. Послонявшись какое-то время по залу, Миша нашел лошадь на колесиках и, вытащив ее в середину зала, взгромоздился на нее. — Здорово! Будешь кататься? — задаю я риторический вопрос и, не заметив сопротивления с его стороны, предлагаю маме: — Давайте вы встанете с одной стороны зала, а я с другой, и будем катать Мишу друг другу. — Давайте! — тут же согласилась она и пошла на противоположный конец зала, остановившись около горки. Я подкатила лошадь с Мишей к себе и стала показывать ему на маму, стоящую у горки. — Смотри, Миша, — говорю я, наклонившись к нему, — вооон там мама! — И я показываю на нее так, чтобы Миша ее увидел. А мама, стоя у горки, замахала руками и стала привлекать его внимание к себе. Когда он наконец-то ее увидел, я начала громко считать, в то время как мама продолжала удерживать на себе его внимание. — Раз! — И Миша, застыл, ожидая продолжения, — Два! — Он стал внимательно смотреть на маму, ожидая начала пути. — Три! — сказала. и, разбежавшись, толкнула лошадь с ним по направлению к маме, которая, раскрыв руки, ждала, когда он подъедет к ней. Но стоило ему практически вплотную подъехать к ней, как она сделала шаг в сторону, а он вместо маминых объятий мягко въехал в горку. — Ой, а что это вы сделали? — Так он уже медленно ехал, — говорит мама, — он не ударился. — Но он же к вам ехал, а не к горке. Разве нет? — Да, а я как-то и не подумала... Опять же как можно хотеть от ребенка, чтобы он ориентировался на взрослого, если взрослый не ориентируется на него? то происходит совершенно неосознанно, Мишиной маме казалось, что она все предусмотрела, ему не будет больно. Но, как и в предыдущем случае, оказалось, что они существуют в каких-то разных реальностях.
Мишиной маме казалось, что того, что он едет к ней, смотрит на нее, вполне достаточно. Опять начали вроде как вместе, а закончили — по отдельности, вернее сказать, не закончили вовсе. В поездку на лошади входило несколько пунктов, и ее окончанием должно было быть таким: мама ловит Мишу и отправляет в обратную сторону к «тете Кате»... в результате поймала горка... мама так и не поймала. Но не потому, что не хотела, а потому что, на ее взгляд, все необходимое было уже выполнено. Такое ощущение, что ребенок воспринимается как-то фрагментарно, по частичкам, не целостно. И игра воспринимается не целиком как процесс: «смотрит, едет, ждет, когда его поймают, какой молодец!», а как набор составляющих: «посмотрел — хорошо», «едет — хорошо», «ждет — хорошо». Вадим увидел висящий на стене развивающий коврик со всякими зверями на липучках. И очень медленно, почти незаметно, стал двигаться в его направлении. Я пошла за ним и, когда он подошел, помогла ему отцепить сначала зайчика, потом машинку, на которых он очень заинтересованно смотрел. В это время сзади к нам подошел папа и говорит: — Смотри, Вадя, какую я пилу нашел, — и показывает ему игрушечную пилу, отвлекая его от коврика. — Вы заметили, что вы сейчас сделали? — спрашиваю я — Нет, а что? — Одна из ваших жалоб — это то, что он ничем не занимается сам, ничего не может придумать, зацикливаясь на том, что вы ему показали. Но как же можно научиться занимать себя, что-то придумывать и играть в это, если вы, сами того не замечая, обрываете его самостоятельно придуманные игры, предлагая ему что-то придуманное вами? — Да, действительно, я даже не успел заметить, что он чем-то занят, — сказал папа, — мне показалось, что он скучает, и я решил показать ему что-нибудь, занять его чем-то. — Вот, в очередной раз могу сказать лишь то, что необходимо развивать собственную наблюдательность, с одной стороны, и терпение — с другой.
Не обрывать начатки самостоятельной деятельности ребенка, а подключаться к ним, развивая, — с одной стороны, и давать возможность ребенку придумать что-либо самому, до того как вы вмешаетесь и «поможете» ему, — с другой. Такие практически незаметные ошибки, которые основаны исключительно на благих побуждениях, совершают многие, и важно научиться отслеживать их и стараться не допускать в будущем. *** Есть у нас в игровом зале среди прочих игрушек мягкие объемные диски величиной с колесо от детского велосипеда. И пользуемся мы ими очень по-разному. Мы можем соорудить из них башню, можем сделать колеса для автобуса или руль для машины, можем их катать или бросать, использовать их вместо подушки под голову, можем делать из них дорожку и, аккуратно переступая с одного на другой, передвигаться по залу. В этот раз на занятии с Вадимом мы использовали их вместо мячиков. — Вадик, смотри! — кричу я, кидая в него первый диск. Он поднимает глаза, и видно, что такая игра ему нравится, но он не понимает, что ему делать. Тут подключается мама, присутствовавшая на занятии. — Вадя, ты лови их, — помогает она ему ориентироваться. Я кидаю второй диск и, раз мама предложила Вадиму ловить их, поддерживаю ее инициативу. — Вадим! — опять зову я его и теперь уже со словами «Давай лови!» бросаю диск. На этот раз он уже понимает, что от него хотят чего-то конкретного, но все равно не очень понимает, чего именно, и главное, как это сделать, и вопросительно смотрит то на меня, то на маму. — Лови, — вновь подбадривает его мама. — Поставь вот так ручки, — говорит она, стоя довольно далеко от него, и показывает, как нужно держать руки.
Он искренне пытается понять и повторить то, что от него требуется, но ему не понятно. — Вадя, — вновь говорит мама, искренне пытаясь помочь ему, но так и не приблизившись к нему, — смотри, как надо ручки поставить. — И вновь показывает, как надо держать руки. — Вот так! Тут уже, поняв, что дальше вербальных инструкций дело не двигается, вмешиваюсь я: — Так вы помогите ему, он же не понимает, чего от него хотят. И у него у самого не получается, потому что он даже не знает, что именно должно получиться. Ему нужно почувствовать, как это делается. Просто слов для этого мало. Мама подошла к Вадиму сзади, обхватила его руки своими, и они принялись один за другими ловить диски, которые я бросала, очень довольные собой. У Вадима все получалось, ему было понятно и интересно ловить их. Ему не надо было одновременно понимать, что от него хочет мама и что она ему объясняет, ловить диски и т.д. Ему на практике показали, что значить «ловить», что значит «поставь вот так ручки». И он мог просто получать удовольствие от процесса, как с мамой, так через некоторое время и без нее. И мама, в свою очередь, тоже осталась довольна, потому что ее слова не потонули в воздухе, как обычно, а дошли до адресата. Аутичному ребенку сложно воспринимать устные инструкции, и частая ошибка родителей заключается в том, что, помогая ребенку, они делают упор на вербальную поддержку. Коэффициент полезности резко возрастает, если помогать ребенку «правильно», строить свою помощь с учетом его особенностей, то есть увеличить долю наглядности в любых своих рекомендациях.
Проще один раз показать или сделать вместе с ребенком, чем пытаться достучаться до него словами, смысл которых он не всегда успевает уловить.
***
Боря заходит в зал и направляется к мягкому туннелю, по которому можно лазать. Подходит и оборачивается, ожидая, что кто-нибудь будет его догонять, ползти за ним, так как ему уже знакома эта игра. В эти моменты он стопроцентно включен и позитивен, несмотря на то что аутичные черты у него достаточно ярко выражены. Но если не отреагировать, если не заметить его желания, его инициативы, то он тут же выключается и аутизируется, начинает бегать, взмахивая руками, ни на кого не обращая внимания, или манипулировать с полюбившимися ему чашечками. И чем дольше он так бегает, тем сложнее его включить во взаимодействие. Многие не замечают этого момента проявления инициативы и соответственно не могут его ни поддержать, ни развить. Обращают внимание на ребенка уже тогда, когда он снова аутизировался, а потом искренне огорчаются, что он ничего не хочет. В этот раз мама, зайдя в зал, стала мне что-то говорить, не обратив внимания на Борю, который некоторое время еще ждал, что с ним будут играть. — Мне кажется, что он сегодня опять какой-то... не с нами, — отметила она в тот момент, когда он уже и впрямь аутизировался. — А вы заметили, что он сделал, войдя в зал? — Нет. А что? — Он пошел к лабиринту и некоторое время ждал, что и мы тоже туда пойдем. — Да, а я даже не заметила, — огорчилась она и стала активно завлекать Борю, чтобы восполнить этот промах. — Боря, Боря! Пойдем по лабиринту бегать! — зовет его мама, а я догоняю его и, взяв за обе руки, увлекаю ко входу в лабиринт.
Боря залезает внутрь, а я, громко топая, хлопая и улюлюкая: «Сейчас догоню! Убегай быстрее от меня!» — бегу вслед за ним. Мама ждет нас снаружи у выхода, откуда мы должны появиться, и, увидев Борю, в свою очередь, тоже начинает активно звать его: — Беги скорее ко мне! И таким образом, глядя то на меня, то на маму, Боря, наращивая скорость, бежал к выходу. Добежав до него и оказавшись в маминых объятиях, он стал заглядывать внутрь лабиринта, с нетерпением ожидая, когда же вылезу я, и был очень рад моему появлению, сопровождавшемуся щекоткой. Ему, как и любому ребенку, важно и нужно, чтобы его видели и слышали, чтобы с ним играли и разнообразно общались. И тогда появляется ответная отдача, как в эмоциях, так и в действиях. *** Подхожу к огромному резиновому мячу и, встав на колени, начинаю по нему стучать сначала тихонечко, а потом все громче и громче, быстрее и быстрее, привлекая к себе внимание детей. Первым ко мне подходит Митя и начинает стучать вместе со мной, пытаясь попасть в такт. Затем к нам подходят мои помощники с Нелей и начинают вместе с ней, ее руками стучать по мячу. Последним приходит Миша и тоже присоединяется к нам. Нас уже шесть человек вокруг одного мяча, и мы все вместе по нему стучим, то громко, то тихо, то быстро, то медленно. В какой-то момент я встаю с колен и начинаю стучать по мячу с такой силой, чтобы он подскакивал, а дети, толкая друг друга, пытаются поймать его.
Тем самым мы тренируем устойчивость детей к громким звукам и доверие к ним. Возможность заинтересоваться ими или чем-то другим на их фоне, который уже не является непреодолимой преградой. Кроме того, в такой простой деятельности у ребенка есть возможность проявлять собственную активность и инициативность. И также немаловажно, что это деятельность, которая нас всех объединяет и которая всем нам интересна. *** — Вчера у нас дома, — рассказывает мама Вани, — случился небольшой конфликт, и я заметила, что у Вани после этого усилились зацикленности. Это может быть связано? — Да, конечно. — А что в этой ситуации делать? Как быть? Подождать, пока он сам успокоится, или переключать его? — Безусловно, если у вас есть возможность, надо снять у ребенка напряжение, результатом которого стало усиление аутичной симптоматики. Необходимо или разрядить напряжение в воздухе, и в ребенке в частности, или переключить его на что-то, так как ребенок завис в напряженном ожидании конфликта или его продолжения, и на то, чтобы понять, что буря миновала, у него уйдет достаточно много времени. Даже если конфликт угас по нашим меркам, это вовсе не значит, что ощущение конфликта угасло в ребенке. Его в большинстве случаев надо специально выводить из этого состояния, не давая зависать на переживаниях. *** — Если я спрашиваю его: «Ты хочешь печенье?», то он может ответить «Хочу», а если я немного изменю вопрос, то он уже не понимает, о чем я спрашиваю. Что делать? — Задавайте много вопросов вокруг одной и той же темы и помогайте ребенку найти и прочувствовать возможные варианты ответов: — А где оно? Где печенье? — В шкафу? Давай проверим. — Нет в шкафу, а где есть? — Может, на столе? Иди посмотри. — Тоже нет? А может, в сумке? — Вот оно! Нашел! Чтобы ребенок не стереотипизировался и не автоматизировал свое поведение, необходимо несколько раз проделывать манипуляции, в данном случае с печеньем, каждый раз немного меняя ход событий. В этот раз лежит на столе, а в следующий раз в шкафу, сегодня есть круглое и квадратное, а завтра квадратное и треугольное, а послезавтра треугольное и круглое. Ребенку необходимо самому пройти весь путь, это помогает ему переработать, понять и принять полученный опыт.
А отсутствие шаблонов помогает ему оставаться включенным, ведь иначе он не достигнет желаемого результата. «А какое печенье ты хочешь?», «А еще кого угостишь?», «А какие у нас печенюшки есть?», «Из чего печенье сделано?», «С чем печенье?», «Чем его едят?», «Кто ест печенье?» — и масса других вопросов. Ребенку самому пока сложно. Со временем он поймет аналогию, но надо в доступной и максимально разнообразной для него форме разжевать ему, что значит каждый вопрос и какое отношение к печенью он имеет. Как в иностранном языке.
***
Вадим нашел на столе линейку и спрашивает: — Это что? — Это линейка, — отвечает папа, — а знаешь, что с ней нужно делать? — Нет. — Иди сюда, — подзывает он Вадима, чтобы тот подошел к столу. — Бери линейку. Вадим не очень понимает, зачем это надо делать, и пока что притормаживает. — Возьми линейку в руку, — снова говорит ему папа. — А теперь, — продолжает он, — возьми бумагу... Ага, молодец! — продолжает он, очень довольный результатом. — Теперь клади линейку на бумагу. Вадим, уже совсем перестав понимать, что, собственно, происходит и какова цель происходящего, смотрит на папу, не зная, что делать. — Клади, клади, — снова говорит папа, — клади линейку на бумагу и бери ручку. И в тот момент, когда Вадим уже пытается уйти в сторону, глядя мимо папы, не выдерживаю я: — Мне кажется, — вмешиваюсь я, — проще сначала показать ребенку, что собственно, у него должно получиться и каким образом, проделав всю процедуру с ним вместе или без него. Он же не понимает, чего вы хотите и. главное, зачем вы этого хотите.
Он же сейчас уже выключен совершенно. — Хм... Так, Вадя, ну-ка иди сюда, — позвал его папа и, когда тот подошел к нему, посадил его на колени, взял в одну руку линейку, в другую ручку и, сказав Вадиму: «Смотри внимательно», начал медленно вести линию на бумаге. А Вадим, в свою очередь, с огромным интересом наблюдал, за тем, что и как делает папа и что в результате у него получилось. Почему-то часто основной упор в развитии аутичного ребенка делают на тренировку способности выполнять инструкции. А наличие такого навыка воспринимается родителями как проявление самостоятельности. И кажется, что способность самостоятельно выполнять указания — это и есть показатель прогресса, развития и отсутствия отставания. Типа: «Вот видите, какой он молодец! Он сам делает все, что ему скажешь!» Но часто за таким инструктированием теряется жизнь и заинтересованность ребенка в процессе. Поэтому иногда лучше помочь ребенку действиями, показать и пройти путь вместе с ним, и он тоже будет делать что-то сам, но намного быстрее и раньше, чем потеряет интерес к занятию. Когда просто выполняются инструкции, когда нет интереса — это не самостоятельность. Такая «самостоятельность» превращается всего лишь в неживой автоматизм, не требующий никакой эмоциональной вовлеченности. Не обязательно даже думать о том, что делаешь, главное — просто правильно обрабатывать и выполнять инструкции, но при этом информация усваивается, принимается и переносится в жизнь с большим трудом.
***
— Он боится всего нового. Ходить предпочитает одним маршрутом. На площадке с ним толком не погуляешь, потому что единственное, что он может, — качаться на качелях... долго-долго. Его ничем не завлечь, ничем не привлечь, — рассказывала мама аутичного мальчика на первичной консультации. — Но один раз, буквально на днях, я заставила его съехать с горки, когда мы гуляли. И вы знаете, ему понравилось. Обычно у меня ничего не получалось, а тут получилось. Я его тащила на горку, несмотря ни на что. Я вопреки обыкновению полезла туда с ним, несмотря на то что там были одни дети. Потом я вместе с ним поехала. Затем уже только помогала ему. А потом он и сам катался с удовольствием. И вы знаете, я сама впала в такой азарт от этого процесса, от самого начала и до самого конца. Получала такое удовольствие от этого. Но это было всего один раз и то, как мне кажется, от отчаяния. Потому что я не хотела согласиться с аутизмом.